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Presentazione
È per me motivo di gioia e di soddisfazione presentare il
volume di Pina Filippello, sia per l’amicizia e l’affetto che
mi legano all’autrice e a tutti coloro che hanno contribuito
alla sua stesura, sia per l’interesse vivo e sincero nei
confronti di una tematica così importante e così dibattuta sul
piano metodologico e tecnico da diversi
settori della Psicologia. La valutazione e il trattamento dei
disturbi del comportamento richiedono, infatti, non solo una
notevole conoscenza delle problematiche dello sviluppo e
un’adeguata sensibilità ed esperienza clinica, ma anche
consolidate competenze metodologiche.
È fondamentale per chi si accinge ad intraprendere la
professione di psicologo, in qualsiasi settore si trovi a
dover operare, rendersi conto che qualsiasi intervento non può
e non deve prescindere da un’ampia, rigorosa e approfondita
analisi. Anche se non è del tutto cessata la diffidenza nei
confronti di un approccio rigorosamente
scientifico alla Psicologia applicata, la richiesta di nuove
tecnologie di assessment e di modificazione del comportamento
è in costante aumento in tutti i settori (scuola, clinica,
riabilitazione, comunità). Ma non bisogna per questo lasciarsi
trasportare da facili entusiasmi. Ancora oggi, spesso, si
tende ad enfatizzare gli aspetti legati alla modificazione,
trascurando i momenti di analisi. Un intervento non supportato
da un adeguato processo di assessment sarebbe una
contraddizione in termini. Solo con questa consapevolezza
potranno essere evitati due fondamentali pericoli che
nell’evoluzione della Psicologia hanno sempre minato il
momento applicativo: il mito
e la banalizzazione. Se cioè è estremamente pericoloso
attribuire proprietà miracolistiche e taumaturgiche a un
intervento privo di supporti scientifici di valutazione e di
verifica, è altrettanto criticabile l’errore opposto,
consistente nella banalizzazione metodologica che si insinua e
mina quotidianamente l’attività del terapista,
dell’insegnante, dell’educatore.
Esiste un’ampia letteratura divulgativa su molti degli
argomenti trattati in questo volume, testi prevalentemente
indirizzati agli insegnanti, che possono indurre ad utilizzare
gli strumenti operativi proposti senza le necessarie basi
teorico-metodologiche che ne giustifichino la scelta. E,
d’altro canto, esiste un’altrettanto ampia letteratura, che
affronta gli stessi argomenti fornendo complessi
approfondimenti scientifici dei modelli e dei processi
coinvolti.
Il volume di Pina Filippello ha il pregio fondamentale di
coniugare questi due opposti versanti della letteratura,
proponendo tematiche tecniche che poggiano su basi
teorico-metodologiche complesse, in maniera semplice e al
contempo sufficientemente stimolante da suscitare la curiosità
e l’interesse anche del lettore più inesperto.
Il testo si rivolge prevalentemente a studenti che frequentano
corsi di Psicologia, ma può rivelarsi un utile supporto per
chiunque, a vario titolo, sia interessato alle problematiche
cliniche dello sviluppo.
La struttura del testo è congegnata in modo da fornire un
background teorico sufficientemente aggiornato, prima di
proporre tecniche di assessment e di intervento, la cui
efficacia risulti consolidata dalla prassi operativa e da
continue verifiche sperimentali.
Tra i diversi disturbi del comportamento, l’autrice ha
privilegiato quelli che più frequentemente vengono
diagnosticati in età scolare, in quanto il volume è nato a
completamento di un master in Psicologia Scolastica proposto e
realizzato dall’Università di Messina, e, il rifiuto e le
fobie scolastiche, la learned helplessness, il mutismo
selettivo, l’aggressività reattiva ed il bullismo sono stati
alcuni tra i principali temi affrontati e dibattuti, proprio
perché sono quelli che maggiormente ci vengono segnalati dalle
scuole e dalle famiglie.
La trama della trattazione segue quindi lo schema didattico
utilizzato nel corso degli incontri del Master e proprio per
questo maggiormente si presta alle finalità didattiche per cui
è stato concepito. Ogni capitolo inizia con una panoramica
teorica sull’argomento, alla luce delle più recenti indagini
internazionali; vengono quindi
fornite indicazioni teorico-pratiche sulle procedure di
assessment, con supporto di schede di rilevazione, ed infine
indicazioni teorico-pratiche sul trattamento. La scelta
dell’approccio cognitivo-comportamentale è dettata non solo
dalla specifica formazione dell’autrice e di coloro che hanno
collaborato alla stesura del testo, ma
soprattutto dalla significatività dei risultati raggiunti e
dalla validità scientifica dei presupposti teorici che lo
sorreggono.
Scorrendo le pagine del testo, non si può fare a meno di
apprezzare, oltre alle finalità didattiche, il significato
scientifico del loro contenuto. In esse si ritrova infatti
tutta la serietà dell’impegno e l’appassionato coinvolgimento
con cui Pina Filippello intende indicare ai giovani un
orientamento di pensiero e di comportamento che sarà
certamente destinato ad incidere su quanti vorranno accostarsi
alla disciplina con consapevolezza critica e dignità
professionale.
Rosalba Larcan
Introduzione
Generalmente, i problemi comportamentali dei bambini vengono
valutati come deviazioni rispetto agli standard dello sviluppo
tipico, senza tener conto del fatto che possono esserci delle
asincronie tra i diversi domini dello sviluppo e che queste
possono essere dovute, oltre che a fattori individuali,
all’interazione di numerose, diverse e complesse variabili di
natura ambientale e relazionale. I bambini, infatti, si
sviluppano nel contesto di relazioni che possono, in parte,
spiegare la comparsa di taluni problemi comportamentali, e che
sicuramente hanno un peso rilevante sul loro mantenimento e
sulla loro evoluzione.
Negli ultimi decenni, in ambito evolutivo, si è verificata una
svolta teoretica fondamentale che ha messo in evidenza
l’esigenza di spiegare lo sviluppo del bambino e il suo
adattamento sociale facendo riferimento a una molteplicità di
fattori, personali e contestuali.
Il modello ecologico dello sviluppo, inizialmente proposto da
Bronfenbrenner (1979), è stato adattato e rivisitato per
consentire la comprensione e la risoluzione di diversi
problemi di carattere evolutivo. Questa teoria riguarda il
contesto e le transazioni tra i sistemi nei quali il bambino è
direttamente o indirettamente coinvolto. Il modello, come è
noto, è rappresentato da una serie di ellissi concentriche,
che indicano le strutture e i contesti nei quali il bambino è
inserito e dai quali è influenzato.
La prima e più elementare unità di analisi del modello sono i
micro-sistemi, ovvero gli ambienti che per primi e in maniera
più diretta vengono percepiti dal bambino e nei quali realizza
le sue prime e più significative interazioni. Solitamente
questi micro-sistemi comprendono le interazioni (trans-azioni)
del bambino con l’ambiente familiare (genitori, parenti,
amici) e con l’ambiente scolastico (insegnanti, coetanei,
ecc.). La successiva unità di analisi è rappresentata dai
meso-sistemi, che si riferiscono alle influenze reciproche tra
i principali contesti nei quali il bambino si sviluppa.
Ad esempio, al modo in cui le interazioni che il bambino ha a
casa con i genitori e con i fratelli possono influenzare il
suo comportamento a scuola. Micro-sistemi e meso-sistemi sono
a loro volta inclusi nei cosiddetti eso-sistemi, che sono i
contesti ambientali di cui il bambino non fa parte
direttamente, ma che comunque, indirettamente, ne influenzano
il funzionamento. Per esempio, l’ambiente di lavoro dei
genitori, in qualche modo, può avere delle ripercussioni sul
funzionamento emozionale del bambino, attraverso le condizioni
di benessere o di malessere che si creano nei genitori.
Infine, il macro-sistema rappresenta il filtro di fattori
economici, culturali e sociali, che agiscono (e interagiscono)
indirettamente a tutti i livelli.
In base al modello ecologico dello sviluppo, il comportamento
può essere compreso solo se osservato e analizzato nei diversi
contesti in cui si manifesta e in riferimento ad essi, in
quanto ogni modificazione del comportamento, ovvero ogni forma
di adattamento, rappresenta proprio una funzione del contesto
(Barker, 1960). Questo modello, inoltre, coniuga perfettamente
i principi del modello intercomportamentale
(Kantor e Smith, 1975; Bijou, 1984) con il modello sistemico;
pertanto, rappresenta il più adeguato riferimento teorico per
chiunque voglia tentare di individuare ed analizzare i diversi
livelli di influenza sullo sviluppo e realizzare interventi
che abbiano reali probabilità di successo. Ad esempio, per la
comprensione del comportamento antisociale di un bambino è
opportuno fare riferimento alle caratteristiche del bambino
(biologiche e psicologiche), ai suoi processi di interazione
con i genitori, con i coetanei e con gli insegnanti, alla
scuola e al quartiere in cui vive con la sua famiglia.
L’attenzione a questa molteplicità di fattori, a mio avviso,
non dovrebbe essere trascurata nel momento in cui un bambino,
con il suo comportamento, esprime un disagio. Le dinamiche
funzionali che possono aiutare a comprendere le ragioni
dell’insorgenza di un problema o del suo mantenersi nel tempo,
richiedono un’analisi a
360° e devono essere tenute nella giusta considerazione se si
vuole che il programma di intervento che si intende realizzare
sia veramente efficace. È necessario, quindi, che sia le
procedure di assessment, sia la progettazione degli interventi
prevedano una valutazione più ampia possibile dei problemi,
che si estenda ai diversi contesti
di vita del bambino, per individuare tutti i possibili fattori
di rischio e aumentare le probabilità di riuscire
efficacemente e in maniera duratura a potenziare le risorse.
Soprattutto se i problemi comportamentali del bambino hanno
delle importanti implicazioni di natura emozionale, non si
dovrebbe trascurare, ad esempio, di indagare sul funzionamento
dell’intero sistema familiare, facendo riferimento ai suoi
diversi sottosistemi, come il sottosistema coniugale (rapporto
di coppia) o il sottosistema genitoriale (rapporto
genitori-figli), ciascuno dei quali, a diversi livelli,
rappresenta un elemento cruciale per il benessere emozionale
di ciascuno dei componenti.
I problemi comportamentali del bambino potrebbero, infatti,
avere delle importanti interconnessioni con una situazione di
conflittualità all’interno della coppia genitoriale, o con
eventuali problemi occupazionali di uno o entrambi i genitori,
ma potrebbero anche essere legati al temperamento del bambino
e all’incapacità dei genitori di adeguare il loro
comportamento alle caratteristiche temperamentali del bambino.
Diventa, quindi, estremamente importante tenere conto di tutti
questi aspetti nella strutturazione dell’intervento, che,
ovviamente, non dovrebbe limitarsi a training individuali sul
bambino, ma rivolgersi anche al miglioramento delle condizioni
che hanno un ruolo determinante sul funzionamento familiare. A
questo proposito, Sheeber e Johnson (1994), ad esempio,
suggeriscono un programma per favorire nei genitori la
comprensione del temperamento del bambino e soprattutto creare
condizioni di incontro tra le caratteristiche del bambino e le
richieste dei genitori.
Spesso, infatti, i genitori hanno aspettative sproporzionate o
comunque non adeguate alle reali possibilità dei loro figli e
non sono in grado di controllare in maniera corretta certe
“intemperanze” comportamentali, perché non ne comprendono le
ragioni o perché non conoscono le strategie più idonee per
affrontarle. Di conseguenza, continuano a mettere in atto
comportamenti che, invece di risolvere il problema, finiscono
per complicarlo ulteriormente, innescando il pericoloso ciclo
di coercizione descritto da Patterson (1982).
In questi casi, quando la coppia richiede un intervento
psicologico per la risoluzione dei problemi comportamentali
del figlio, potrebbe essere utile, se non risolutivo,
pianificare preliminarmente o parallelamente un intervento di
parent training. Innanzitutto, bisognerebbe verificare se il
problema sia essenzialmente legato
al parenting o se altri processi familiari, quali una carente
coesione di coppia, o problemi di leadership o di
comunicazione, possano spiegarlo del tutto o in parte. In
questo caso, ovviamente, l’intervento avrebbe altre priorità e
dovrebbe essere strutturato diversamente. Potrebbe essere
utile, ad esempio, inserire nell’intervento,
oltre alle classiche tecniche di management comportamentale e
alle procedure di introduzione rette a modificare certe errate
convinzioni dei genitori relativamente allo sviluppo e
all’educazione dei figli, un training più specifico,
finalizzato a insegnare tecniche di autocontrollo e gestione
dello stress e a migliorare le abilità di problem-solving dei
genitori. È molto frequente, infatti, che i genitori
necessitino di un supporto specifico
che li aiuti a migliorare la qualità del loro rapporto con i
figli e ad acquisire capacità di controllo e autorevolezza.
In genere, la prima cosa da chiedersi è “quali fattori siano
alla base o mantengano queste carenze nelle abilità di
parenting”. I fattori potrebbero essere diversi: disarmonie
nella coppia, psicopatologie, scarso supporto sociale,
difficoltà economiche o altro. Un approccio ecologico allo
sviluppo richiede che questi fattori, che sono
potenziali indicatori di rischio, vengano attentamente
valutati nella fase di assessment, perché se ne possa tener
conto nella strutturazione e nell’implementazione del
training, in modo da garantirgli maggiori probabilità di
successo e soprattutto il mantenimento degli effetti. In
un’ottica ecologica, infatti, i problemi comportamentali
sono interpretati come il risultato di complesse interazioni e
transazioni tra il bambino e il più ampio contesto sociale nel
quale si sviluppa. Pertanto, l’intervento non può non
prefigurarsi come un intervento eclettico che coinvolge
molteplici sistemi e servizi, e prevede quindi la
collaborazione di operatori di diversi settori, fisico,
scolastico, sociale.
L’assessment dovrebbe essere indirizzato a diversi livelli dei
sistemi coinvolti (individuale, diadico, dell’intera famiglia,
delle reti sociali, di comunità e culturali) per determinarne
la rilevanza ai fini della comprensione del problema. Mentre
la maggior parte dei training si focalizza su aspetti
specifici, l’approccio ecologico prevede degli obiettivi
aggiuntivi che, in casi specifici, dovrebbero integrare il
training, focalizzandosi sul cambiamento entro e tra i sistemi
di vita del bambino. Bisognerebbe prevedere cioè interventi
che, ad integrazione di quelli individualizzati, si rivolgano
alla famiglia, cercando di coinvolgere i genitori nella
comprensione del problema, in modo che possano prendere
coscienza del loro fondamentale ruolo di agenti di
cambiamento, suggerendo adeguate strategie di parenting, che
servano a ridurre le eventuali conflittualità e a individuare
e gestire adeguatamente le dinamiche comportamentali che
possono mantenere o enfatizzare i problemi. Altrettanto
importante è il coinvolgimento della scuola. I bambini
impiegano molte ore al giorno interagendo con i compagni e gli
insegnanti, che, come i genitori, hanno un ruolo determinante
nella loro evoluzione emotiva, cognitiva e comportamentale e
che quindi possono contribuire significativamente alle loro
espressioni di disagio.
Una valutazione che non tenga nella giusta considerazione il
peso delle dinamiche relazionali che si svolgono in ambito
scolastico, sia come probabili fattori elicitanti, sia come
elementi determinanti ai fini dell’evoluzione dei problemi,
sarebbe certamente una valutazione parziale e poco funzionale
ai fini dell’intervento. Tra l’altro,
un intervento che si limiti al setting terapeutico senza
estendersi a tutti i contesti significativi per il bambino,
sarebbe destinato a rivelarsi inefficace e i suoi effetti
sarebbero certamente poco duraturi.
D’altro canto, un approccio così complesso abbraccia così
tanti aspetti, che è quasi impossibile tenerli tutti
contemporaneamente sotto controllo. Diventa quindi
indispensabile operare delle scelte in termini di economia e
funzionalità. Se, da un lato, non si può non tener conto
dell’ampio spettro di variabili che fanno da cornice
a qualsiasi analisi sul funzionamento individuale e sulle
dinamiche internazionali sottostanti a talune problematiche,
dall’altro, diventa indispensabile circoscrivere l’oggetto di
analisi, per poi tentare, ove possibile, caute
generalizzazioni.
Sono questi i principi e i presupposti teorici che hanno
ispirato l’organizzazione di questo volume. Ad
esemplificazione dell’ampio spettro dei problemi
comportamentali che si possono evidenziare nei bambini in età
scolare, sono stati presi in esame i problemi che più
frequentemente vengono segnalati dalla scuola e che in
maniera più stringente si correlano alle attività scolastiche.
Sono fortemente convinta dell’esigenza di un diretto e
completo coinvolgimento, nell’applicazione delle tecniche di
intervento, di tutte le figure significative per il bambino e
quindi della necessità di un’estensione del programma di
trattamento, che solitamente si limita al
setting terapeutico, quantomeno a quelli che rappresentano i
contesti più rilevanti in termini funzionali: la famiglia e la
scuola.
Nel primo capitolo è riportata un’analisi teorico-metodologica
dell’approccio cognitivo- comportamentale alle problematiche
evolutive, cliniche ed educative, con riferimenti alle
procedure di assessment e alle tecniche di intervento più
frequentemente utilizzate. La scelta dell’approccio
cognitivo-comportamentale è dettata soprattutto dalla
significatività dei risultati raggiunti e dalla validità
scientifica dei presupposti teorici che lo sorreggono. Nei
capitoli che seguono sono stati presi in esame alcuni tra i
più frequenti problemi comportamentali che affliggono bambini
ed adolescenti. Il rifiuto e la fobia scolastica, la learned
helplessness e il mutismo selettivo sono psicopatologie,
prevalentemente su base emozionale e con una sintomatologia
che il DSM-IV -TR (Diagnostic and Statistical Manual of Mental
Disorder, 2005) definisce “internalizzante” perché la maggior
parte delle manifestazioni attiene alla “sfera privata o
personale”; mentre, l’aggressività reattiva, il bullismo e
l’iperattività, per le caratteristiche che presentano, si
definiscono psicopatologie
dello sviluppo con sintomatologia prevalentemente
“esternalizzante” o disturbante, cioè con comportamenti
caratterizzati da un inadeguato controllo dell’impulso ad
agire. Dopo un’attenta e aggiornata analisi della letteratura
scientifica sull’argomento, per ciascuna problematica vengono
suggerite le procedure di assessment e le strategie di
intervento, a livello individuale, familiare e scolastico, che
nella ricerca e nella pratica clinica si sono rivelate più
efficaci.
Nel secondo capitolo viene affrontato il problema della
learned helplessness, un particolare disturbo del
comportamento indotto dalla convinzione “appresa” di non
riuscire a controllare gli eventi e, di conseguenza, di
sentirsi quasi sempre esposti al fallimento. Con riferimenti
alla più recente letteratura sull’argomento, sono indagate le
variabili che maggiormente incidono su questo stato
comportamentale come, ad esempio, la self-efficacy, i pensieri
disfunzionali e le attribuzioni di causa dei successi o degli
insuccessi scolastici. Sono, quindi, analizzati i fattori
contestuali che possono incidere sullo sviluppo di questo
disturbo comportamentale; in particolare è esaminato il ruolo
di genitori e insegnanti nel favorire e mantenere tale
comportamento disadattivo. I risultati delle più recenti
ricerche sottolineano come modalità interattive ed educative
inadeguate, tendenti a svalutare le prestazioni del ragazzo,
possono minare il suo livello di autostima e di autoefficacia.
L’erronea convinzione indotta dal contesto, associata a
frequenti esperienze di insuccesso, può costituire la base
fondante della successiva evoluzione del disturbo. Inoltre,
sono presentati i principali strumenti di assessment, di cui
si forniscono inedite esemplificazioni, e vengono proposte
procedure di intervento, finalizzate prevalentemente a
modificare le convinzioni irrazionali del soggetto e ad
incrementare il suo livello di autoefficacia.
Infine, sono fornite indicazioni sull’incremento di abilità
comunicative e sull’estensione dell’intervento ai contesti
familiare e scolastico.
Nel terzo capitolo viene proposto un modello di lettura
integrata per analizzare le differenze tra fobia e rifiuto
scolastico, in un’ottica che li configura come poli estremi di
un continuum: dalla semplice espressione di rifiuto a forme
più gravi e radicalizzate, come la fobia. Dopo una preliminare
descrizione dei processi di inserimento
in ambito scolastico, attraverso la presentazione di diversi
modelli esplicativi, sono analizzate, in modo differenziale,
le caratteristiche distintive e le manifestazioni di questo
variegato disturbo comportamentale. L’analisi dei modelli di
funzionamento, solitamente adottati in ambito familiare, e il
riferimento a specifiche contingenze che potrebbero
verificarsi in ambito scolastico, consente l’identificazione
dei principali
fattori da chiamare in causa per comprendere le difficoltà
correlate al rifiuto scolastico e l’individuazione delle
variabili che possono agire nel mantenere il problema.
Segue la presentazione delle modalità di assessment
(autovalutazione e osservazione diretta) e di intervento
cognitivo-comportamentale sul soggetto. Viene, quindi,
proposto un percorso formativo rivolto alla famiglia e agli
insegnanti. Si opera con i genitori suggerendo loro specifiche
strategie per affrontare i sintomi emotivi e somatici del
rifiuto, predisponendo compiti finalizzati al controllo dei
comportamenti oppositivi e all’adozione di modalità idonee al
superamento delle difficoltà. Si opera con gli insegnanti con
l’obiettivo di enfatizzare gli elementi pregnanti di
un’accoglienza accattivante e di fornire precise indicazioni
per incrementare specifiche competenze relazionali.
Il quarto capitolo affronta il problema del mutismo selettivo.
Sono trattate le caratteristiche comportamentali con cui si
manifesta, generalmente associate all’eccessiva timidezza,
all’isolamento sociale, a stati d’ansia e a comportamenti
ipercontrollati. Dopo aver illustrato le principali
caratteristiche connesse al disturbo, viene proposta
un’analisi dei più frequenti fattori di rischio, associati
alla famiglia e al contesto scolastico. Sono indicate alcune
procedure di assessment e di analisi funzionale delle
contingenze ambientali, relative ai pensieri e ai
comportamenti disfunzionali, che si sono rivelate efficaci ai
fini di una più completa valutazione diagnostica e sicuramente
funzionali alla progettazione degli interventi. La scarsa
conoscenza della problematica e il senso di impotenza che
colpisce genitori e insegnanti costituisce però, spesso,
l’ostacolo principale al pieno recupero dei soggetti affetti
da mutismo.
Allo scopo di favorire un maggiore coinvolgimento e una più
efficace collaborazione al percorso terapeutico individuale,
viene suggerita, quindi, la realizzazione di interventi da
attuare anche in famiglia e a scuola, finalizzati
all’acquisizione, da parte degli adulti significativi, di
adeguate competenze e modalità comportamentali funzionali al
trattamento di tale disturbo.
Nel quinto capitolo è stato analizzato il problema
dell’aggressività reattiva. Sono esaminate le caratteristiche
individuali che potrebbero essere correlate alla
manifestazione di comportamenti aggressivi. In particolare, si
è tentato di trovare connessioni tra aggressività e aspetti
legati al temperamento e al funzionamento cognitivo
del bambino. Sono state prese in esame le abilità verbali, le
funzioni esecutive, la processazione delle informazioni
sociali, la codifica delle intenzioni e delle emozioni.
In relazione ai fattori ambientali che potrebbero favorire o
ostacolare una certa continuità nel funzionamento sociale del
bambino, è stata posta l’attenzione sulle pratiche educative
genitoriali, l’espressività emotiva e la comunicazione
genitorefiglio, senza tralasciare le modalità di interazione
insegnante-bambino aggressivo,
spesso caratterizzate da un’escalation di ostilità che
mantiene i comportamenti disadattivi. Sono descritti programmi
di intervento e strategie di prevenzione dei comportamenti
aggressivi di tipo reattivo. L’intervento ha come obiettivo,
tra gli altri, l’acquisizione di abilità di controllo delle
emozioni, funzionale ad un efficace
processo di problem-solving sociale. Per gli insegnanti, è
proposta una procedura aggiuntiva finalizzata alla gestione
della classe, nei casi in cui questa sia resa difficile dalla
frequenza di atteggiamenti e comportamenti aggressivi.
L’intervento previsto per i genitori, ma che potrebbe essere
esteso anche agli insegnanti, prevede l’acquisizione di
strategie di controllo degli stati emotivi negativi e di
alcune modalità di
comunicazione assertiva.
Nel VI capitolo è trattata la tematica del bullismo, una
particolare espressione di aggressività proattiva in cui
entrano in gioco molteplici variabili individuali e
contestuali. Alla luce delle più recenti ricerche in ambito
nazionale ed internazionale, sono affrontate le tematiche
relative alle dinamiche di gruppo che sostengono tale
comportamento, descrivendo le caratteristiche psicologiche dei
principali protagonisti del bullismo. Rispetto a tale
fenomeno, sono, inoltre, indicate le differenze di genere e di
età ed esplorate le variabili individuali (es. le strategie di
coping) e contestuali (famiglia e scuola) che favoriscono la
stabilità dei comportamenti da bullo e da
vittima. La ricerca empirica sul bullismo presuppone che la
violenza in famiglia sia causa della violenza a scuola,
quindi, la famiglia e la scuola sono individuate come i due
principali contesti evolutivi nei quali si sviluppano e si
mantengono ruoli sociali disadattivi. Nel capitolo sono,
anche, analizzati i sistemi di classificazione e degli
strumenti di assessment, funzionali alla rilevazione dei
comportamenti disadattivi, e,
infine, sono indicate le più efficaci procedure di intervento
cognitivo-comportamentale basato sulla modificazione di un
alterato sistema di valori e sull’apprendimento di adeguate
strategie di interazione.
Il testo si conclude con un capito dedicato all’analisi e al
trattamento del Disturbo da Deficit di Attenzione e Disordine
Iperattivo. Lo scopo principale di questo capitolo è quello di
offrire una breve panoramica d’insieme degli aspetti salienti
del disturbo. L’ADHD (Attention Deficit Hyperactyve Disorder)
è analizzato alla luce
delle più recenti indicazioni tratte dalla neuropsicologia ed
è, quindi, considerato come un disturbo neurocomportamentale
precoce, con eziologia ambientale e biologica. Il disturbo,
che si presenta come multifattoriale e clinicamente
eterogeneo, è caratterizzato da sintomi comportamentali di
disattenzione, iperattività ed impulsività e, di conseguenza
impone una sottotipizzazione, in base ai sintomi manifestati
dai
soggetti. Sono prese in considerazione, inoltre, le difficoltà
correlate che i bambini con ADHD manifestano e che possono
essere riconducibili a tre peculiari dimensioni: successo
scolastico, comportamenti prosociali e relazione fra coetanei
Nella fase di identificazione è auspicato l’utilizzo di
strumenti di misurazione diretta e indiretta, self-report,
osservazione sistematica, resoconti informativi e test
psicologici, tutti strumenti utili e integrati che possono
meglio consentire il superamento delle difficoltà insite nella
fase di identificazione del problema, di estrema rilevanza ai
fini del trattamento. Anche per questa psicopatologia dello
sviluppo, l’intervento proposto è esteso a tutti i contesti di
vita del bambino, poiché per ridurre o estinguere l’ampia
gamma di comportamenti disadattivi esibiti da questi soggetti,
è necessario la partecipazione congiunta di tutte le agenzie
educative che, a vario titolo, si prendono cura del bambino.
Senza avere la pretesa di essere esaustivo, il volume si
propone come stimolo alla riflessione sulla validità e
l’efficacia di un approccio ecologico agli interventi
psicologici e come un supporto, speriamo utile, per chi, a
vari livelli, opera con bambini di età scolare con problemi
comportamentali ed emozionali.
Alla stesura di questo volume hanno collaborato diversi
esperti nel settore, che con il loro prezioso contributo,
hanno reso possibile la realizzazione del testo:
Karin Bagnato, ricercatrice – Università di Messina
Maria Cundari, professore a contratto – Università di Messina
Giovanna Cutuli, psicoterapeuta – ASL Messina
Sabrina Fiorentino, professore a contratto – Università di
Palermo
Patrizia Oliva, dottore di ricerca – Università di Messina
Luana Sorrenti, dottore di ricerca – Università di Messina
Ringraziamenti
Da noi tutte e da me, in particolare, un grande e sentito
ringraziamento alla professoressa
Rosalba Larcan, per i preziosi suggerimenti, le osservazioni
metodologiche e scientifiche che hanno guidato e indirizzato
l’intero percorso realizzativo del volume.
Introduzione 1
Pina Filippello
Capitolo 1 - Dall’assessment all’intervento 9
Pina Filippello
1. Inquadramento teorico 10
1.1 Perché comportamentale…perché cognitivo? 17
1.2 Pragmatica dell’intervento: dall’assessment al trattamento
18
2.1. La fase dell’assessment 19
2.2 La definizione del problema e la formulazione degli
obiettivi 22
2.3 Strutturazione dell’intervento: l’approccio ecologico 24
Bibliografia 25
CAPITOLO 2 - La learned helplessness 27
Pina Filippello, Luana Sorrenti
1. La Learned Helplessness 28
2. Variabili individuali nello
sviluppo della learned helplessness 34
2.1 Concetto di sé e autoefficacia scolastica 34
2.2 Pensieri disfunzionali 36
2.3 Attribuzioni di causa 37
2.4 Ansia da prestazione 39
3. Fattori contestuali 40
4. L’intervento per la learned helplessness 43
4.1 L’assessment 43
4.1.1 Valutazione dei pensieri disfunzionali 44
4.1.2 Valutazione della modalità di interpretare gli eventi
(locus) 46
4.1.3 Valutazione del senso di autoefficacia, del concetto di
sé
e delle aspettative di fallimento 48
4.1.4 Osservazione dei comportamenti tipici della learned
helplessness 50
5. Proposta di intervento 52
5.1 Intervento rivolto al soggetto 52
5.1.1 Pensieri disfunzionali e ristrutturazione cognitiva 53
5.1.2 Modalità di interpretare
gli eventi (locus) 55
5.1.3 Self-efficacy 58
5.2 Intervento rivolto agli insegnanti e ai genitori 62
5.2.1 Cosa devono fare gli insegnanti? 64
5.2.2 Cosa devono fare i genitori? 70
6. Conclusioni 73
Bibliografia 74
Capitolo 3 - rifiuto E F obia scolastica 81
Pina Filippello, Giovanna Cutuli, Maria Cundari
1. È rifiuto e/o fobia? 81
1.1 Processi di inserimento in ambito scolastico: modelli
esplicativi 83
1.2 Caratteristiche e manifestazioni del rifiuto 84
1.3 Le conseguenze del rifiuto scolastico 85
2. Analisi delle componenti causali 85
2.1 Le variabili in gioco 85
2.2 Fattori relativi alla scuola 86
2.3 Fattori relativi alla famiglia 88
2.4 Fattori relativi agli studenti 90
3. Trattamento del rifiuto scolastico 92
3.1 L’assessment comportamentale 92
3.2 Intervento sul rifiuto scolastico 95
4. Intervento rivolto al soggetto 96
4.1 La componente cognitiva 99
4.2 La componente emotiva 102
4.3 Abilità sociali e di studio 107
4.3.1 Procedura per l’acquisizione delle abilità sociali 107
4.3.2 Procedura per l’acquisizione delle abilità di studio 113
5. Cosa possono fare i genitori e gli insegnanti? 118
5.1 Le risposte ambientali 118
5.1.1 L’ascolto 119
5.1.2 La guida 119
5.1.3 L’autonomia 123
5.2 Conclusioni 123
Bibliografia 124
Capitolo 4 - Il mutismo selettivo 129
Pina Filippello, Patrizia Oliva
1. Definizione e fattori di rischio: variabili familiari e
sociali 130
1.1 Cosa rende un bambino selettivamente muto? 131
1.2 Il mutismo selettivo e la famiglia 133
1.3 Il mutismo selettivo e la scuola 135
2. Diagnosi e trattamento del mutismo selettivo 136
2.1 I criteri diagnostici 136
2.2 Modelli e ipotesi di intervento 138
2.3 La terapia familiare 139
2.4 Il trattamento cognitivocomportamentale 141
3. Intervento rivolto al soggetto 143
3.1 La diagnosi differenziale 143
3.2 L’intervento comportamentale 145
3.2.1 L’assessment comportamentale 145
3.2.2 Il training comportamentale 148
3.3 L’intervento cognitivo 152
3.3.1 Se il problema è a casa ....... 153
3.3.2 Se il problema è a scuola 160
4. L’intervento a scuola e con la famiglia 162
4.1 L’assessment comportamentale 162
4.2 Il coinvolgimento della famiglia 165
4.3 Intervenire a scuola 166
4.4 Le fasi dell’intervento 166
5. Conclusioni 170
Bibliografia 171
Capitolo 5 - L’aggressività reattiva 177
Pina Filippello, Patrizia Oliva, Maria Cundari
1. Variabili contestuali e aggressività 178
1.1 Stili educativi e funzionamento familiare 178
1.2 Il contesto sociale e il gruppo dei pari 179
2. Variabili individuali e aggressività: aspetti cognitivi ed
emotivo-motivazionali 180
2.1 Aggressività e neurobiologia:
il ruolo dei neuroni mirror 181
2.2 Aggressività reattiva e aspetti cognitivi 182
2.3 La codifica delle intenzioni e delle emozioni 184
2.4 Funzionamento sociale e competenza emotiva: espressività
e regolazione delle emozioni 186
3. L’assessment 189
4. Intervento rivolto al soggetto 195
4.1 Riconoscimento dei pensieri e delle emozioni 196
4.2 Come incrementare le abilità
di Problem Solving Sociale 201
5. L’intervento a scuola 203
6. Intervento rivolto ai genitori 207
6.1 Assessment 210
6.2 Trattamento 212
7. Conclusioni 218
Bibliografia 220
Capitolo 6 - Il comportamento da bullo 231
Pina Filippello, Karin Bagnato
1. Comportamento da bullo 231
1.1 Precisazioni sulla terminologia: l’importanza di
definizioni univoche 234
1.2 Il bullismo e i suoi protagonisti 235
1.3 Caratteristiche del bullo 237
1.4 Caratteristiche della vittima 237
1.5 Differenze di genere e di età 238
1.6 Stabilità dei ruoli di bullo e vittima 238
1.7 Variabili contestuali correlate al bullismo e alla
vittimizzazione 239
1.8 Variabili individuali correlate al bullismo e alla
vittimizzazione 243
1.9 Bullismo e strategie di coping 245
2. La valutazione del comportamento da bullo 247
2.1 Resoconti personali dei compagni di scuola 250
2.2 Strumenti di auto-valutazione 253
2.3 Questionari ed interviste ad insegnanti e genitori 256
2.4 Osservazione diretta e sistematica 264
3. L’intervento sul bullismo 268
3.1 Intervento rivolto al soggetto 269
3.1.1 Riconoscimento e verbalizzazione degli stati emotivi 271
3.1.2 Capacità di problem-solving 274
3.1.3 Competenza comunicativa 275
3.2 Rafforzamento dell’efficacia personale nelle vittime 277
3.3 Cosa possono fare i genitori 280
3.4 Cosa può fare la scuola 285
4. Conclusioni 296
Bibliografia
Capitolo 7 - Il disturbo da deficit dI attenzione e disordine
iperattivo 303
Pina Filippello, Sabrina Fiorentino
1. Caratteristiche comportamentalidell’ADHD 304
2. Comorbilità di condotte esternalizzanti ed internalizzanti
310
3. Etiologia 312
3.1 Fattori biologici ed ereditari 312
3.2 Fattori neurobiologici 313
3.2.1 Aree cerebrali 313
3.2.2 Azione dei neurotrasmettitori 314
4. Fattori psicologici: caratteristiche di personalità 314
5. Fattori ambientali: funzionamento familiare e stili
educativi genitoriali 316
6. La valutazione del comportamento di
disattenzione/iperattività/
impulsività 318
6.1 Misure indirette di valutazione
del comportamento 321
6.1.1 Colloqui, interviste
e questionari 321
6.1.2 Scale di valutazione del comportamento 322
6.1.3 Valutazione dei pari 326
6.1.4 Misure di autovalutazione 328
6.2 Misure dirette di valutazione
del comportamento 329
6.2.1 Osservazione sistematica 329
6.2.2 Analisi funzionale 331
6.3 Test di misurazione del funzionamento cognitivo 332
6.3.1 Valutazione dell’inibizione 333
6.3.2 Valutazione del controllo dell’interferenza 334
6.3.3 Valutazione dell’abilità di pianificazione 334
6.3.4 Valutazione dell’abilità di seft-shifting 335
7. Il trattamento 335
7.1 Terapia farmacologica 336
7.2 Intervento rivolto al soggetto 337
7.2.1 Intervento sulle funzioni esecutive 343
7.3 L’intervento a casa: il parent training 346
7.4 L’intervento in classe 351
8. Conclusioni 353
Bibliografia 353
IN DICE ANALITIC o 363
INDICE DEI NOMI 369
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