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***  PICCIN NUOVA LIBRARIA  ***

 

 

   

Titolo: - 
Valutazione e trattamento dei disturbi del comportamento
Interventi Cognitivo-Comportamentali in ambito scolastico e famialiare

 

Autore:

Filippello

 

Anno di pubblicazione: 2008

 

 

Pagine: - 384

 

Prezzo: 25,00

Presentazione

È per me motivo di gioia e di soddisfazione presentare il volume di Pina Filippello, sia per l’amicizia e l’affetto che mi legano all’autrice e a tutti coloro che hanno contribuito alla sua stesura, sia per l’interesse vivo e sincero nei confronti di una tematica così importante e così dibattuta sul piano metodologico e tecnico da diversi
settori della Psicologia. La valutazione e il trattamento dei disturbi del comportamento richiedono, infatti, non solo una notevole conoscenza delle problematiche dello sviluppo e un’adeguata sensibilità ed esperienza clinica, ma anche consolidate competenze metodologiche.
È fondamentale per chi si accinge ad intraprendere la professione di psicologo, in qualsiasi settore si trovi a dover operare, rendersi conto che qualsiasi intervento non può e non deve prescindere da un’ampia, rigorosa e approfondita analisi. Anche se non è del tutto cessata la diffidenza nei confronti di un approccio rigorosamente
scientifico alla Psicologia applicata, la richiesta di nuove tecnologie di assessment e di modificazione del comportamento è in costante aumento in tutti i settori (scuola, clinica, riabilitazione, comunità). Ma non bisogna per questo lasciarsi trasportare da facili entusiasmi. Ancora oggi, spesso, si tende ad enfatizzare gli aspetti legati alla modificazione, trascurando i momenti di analisi. Un intervento non supportato da un adeguato processo di assessment sarebbe una contraddizione in termini. Solo con questa consapevolezza potranno essere evitati due fondamentali pericoli che nell’evoluzione della Psicologia hanno sempre minato il momento applicativo: il mito
e la banalizzazione. Se cioè è estremamente pericoloso attribuire proprietà miracolistiche e taumaturgiche a un intervento privo di supporti scientifici di valutazione e di verifica, è altrettanto criticabile l’errore opposto, consistente nella banalizzazione metodologica che si insinua e mina quotidianamente l’attività del terapista, dell’insegnante, dell’educatore.
Esiste un’ampia letteratura divulgativa su molti degli argomenti trattati in questo volume, testi prevalentemente indirizzati agli insegnanti, che possono indurre ad utilizzare gli strumenti operativi proposti senza le necessarie basi teorico-metodologiche che ne giustifichino la scelta. E, d’altro canto, esiste un’altrettanto ampia letteratura, che affronta gli stessi argomenti fornendo complessi approfondimenti scientifici dei modelli e dei processi coinvolti.
Il volume di Pina Filippello ha il pregio fondamentale di coniugare questi due opposti versanti della letteratura, proponendo tematiche tecniche che poggiano su basi teorico-metodologiche complesse, in maniera semplice e al contempo sufficientemente stimolante da suscitare la curiosità e l’interesse anche del lettore più inesperto.
Il testo si rivolge prevalentemente a studenti che frequentano corsi di Psicologia, ma può rivelarsi un utile supporto per chiunque, a vario titolo, sia interessato alle problematiche cliniche dello sviluppo.
La struttura del testo è congegnata in modo da fornire un background teorico sufficientemente aggiornato, prima di proporre tecniche di assessment e di intervento, la cui efficacia risulti consolidata dalla prassi operativa e da continue verifiche sperimentali.
Tra i diversi disturbi del comportamento, l’autrice ha privilegiato quelli che più frequentemente vengono diagnosticati in età scolare, in quanto il volume è nato a completamento di un master in Psicologia Scolastica proposto e realizzato dall’Università di Messina, e, il rifiuto e le fobie scolastiche, la learned helplessness, il mutismo selettivo, l’aggressività reattiva ed il bullismo sono stati alcuni tra i principali temi affrontati e dibattuti, proprio perché sono quelli che maggiormente ci vengono segnalati dalle scuole e dalle famiglie.
La trama della trattazione segue quindi lo schema didattico utilizzato nel corso degli incontri del Master e proprio per questo maggiormente si presta alle finalità didattiche per cui è stato concepito. Ogni capitolo inizia con una panoramica teorica sull’argomento, alla luce delle più recenti indagini internazionali; vengono quindi
fornite indicazioni teorico-pratiche sulle procedure di assessment, con supporto di schede di rilevazione, ed infine indicazioni teorico-pratiche sul trattamento. La scelta dell’approccio cognitivo-comportamentale è dettata non solo dalla specifica formazione dell’autrice e di coloro che hanno collaborato alla stesura del testo, ma
soprattutto dalla significatività dei risultati raggiunti e dalla validità scientifica dei presupposti teorici che lo sorreggono.
Scorrendo le pagine del testo, non si può fare a meno di apprezzare, oltre alle finalità didattiche, il significato scientifico del loro contenuto. In esse si ritrova infatti tutta la serietà dell’impegno e l’appassionato coinvolgimento con cui Pina Filippello intende indicare ai giovani un orientamento di pensiero e di comportamento che sarà certamente destinato ad incidere su quanti vorranno accostarsi alla disciplina con consapevolezza critica e dignità professionale.
Rosalba Larcan

Introduzione

Generalmente, i problemi comportamentali dei bambini vengono valutati come deviazioni rispetto agli standard dello sviluppo tipico, senza tener conto del fatto che possono esserci delle asincronie tra i diversi domini dello sviluppo e che queste possono essere dovute, oltre che a fattori individuali, all’interazione di numerose, diverse e complesse variabili di natura ambientale e relazionale. I bambini, infatti, si sviluppano nel contesto di relazioni che possono, in parte, spiegare la comparsa di taluni problemi comportamentali, e che sicuramente hanno un peso rilevante sul loro mantenimento e sulla loro evoluzione.
Negli ultimi decenni, in ambito evolutivo, si è verificata una svolta teoretica fondamentale che ha messo in evidenza l’esigenza di spiegare lo sviluppo del bambino e il suo adattamento sociale facendo riferimento a una molteplicità di fattori, personali e contestuali.
Il modello ecologico dello sviluppo, inizialmente proposto da Bronfenbrenner (1979), è stato adattato e rivisitato per consentire la comprensione e la risoluzione di diversi problemi di carattere evolutivo. Questa teoria riguarda il contesto e le transazioni tra i sistemi nei quali il bambino è direttamente o indirettamente coinvolto. Il modello, come è noto, è rappresentato da una serie di ellissi concentriche, che indicano le strutture e i contesti nei quali il bambino è inserito e dai quali è influenzato.
La prima e più elementare unità di analisi del modello sono i micro-sistemi, ovvero gli ambienti che per primi e in maniera più diretta vengono percepiti dal bambino e nei quali realizza le sue prime e più significative interazioni. Solitamente questi micro-sistemi comprendono le interazioni (trans-azioni) del bambino con l’ambiente familiare (genitori, parenti, amici) e con l’ambiente scolastico (insegnanti, coetanei, ecc.). La successiva unità di analisi è rappresentata dai meso-sistemi, che si riferiscono alle influenze reciproche tra i principali contesti nei quali il bambino si sviluppa.
Ad esempio, al modo in cui le interazioni che il bambino ha a casa con i genitori e con i fratelli possono influenzare il suo comportamento a scuola. Micro-sistemi e meso-sistemi sono a loro volta inclusi nei cosiddetti eso-sistemi, che sono i contesti ambientali di cui il bambino non fa parte direttamente, ma che comunque, indirettamente, ne influenzano il funzionamento. Per esempio, l’ambiente di lavoro dei genitori, in qualche modo, può avere delle ripercussioni sul funzionamento emozionale del bambino, attraverso le condizioni di benessere o di malessere che si creano nei genitori. Infine, il macro-sistema rappresenta il filtro di fattori economici, culturali e sociali, che agiscono (e interagiscono) indirettamente a tutti i livelli.
In base al modello ecologico dello sviluppo, il comportamento può essere compreso solo se osservato e analizzato nei diversi contesti in cui si manifesta e in riferimento ad essi, in quanto ogni modificazione del comportamento, ovvero ogni forma di adattamento, rappresenta proprio una funzione del contesto (Barker, 1960). Questo modello, inoltre, coniuga perfettamente i principi del modello intercomportamentale
(Kantor e Smith, 1975; Bijou, 1984) con il modello sistemico; pertanto, rappresenta il più adeguato riferimento teorico per chiunque voglia tentare di individuare ed analizzare i diversi livelli di influenza sullo sviluppo e realizzare interventi che abbiano reali probabilità di successo. Ad esempio, per la comprensione del comportamento antisociale di un bambino è opportuno fare riferimento alle caratteristiche del bambino
(biologiche e psicologiche), ai suoi processi di interazione con i genitori, con i coetanei e con gli insegnanti, alla scuola e al quartiere in cui vive con la sua famiglia.
L’attenzione a questa molteplicità di fattori, a mio avviso, non dovrebbe essere trascurata nel momento in cui un bambino, con il suo comportamento, esprime un disagio. Le dinamiche funzionali che possono aiutare a comprendere le ragioni dell’insorgenza di un problema o del suo mantenersi nel tempo, richiedono un’analisi a
360° e devono essere tenute nella giusta considerazione se si vuole che il programma di intervento che si intende realizzare sia veramente efficace. È necessario, quindi, che sia le procedure di assessment, sia la progettazione degli interventi prevedano una valutazione più ampia possibile dei problemi, che si estenda ai diversi contesti
di vita del bambino, per individuare tutti i possibili fattori di rischio e aumentare le probabilità di riuscire efficacemente e in maniera duratura a potenziare le risorse.
Soprattutto se i problemi comportamentali del bambino hanno delle importanti implicazioni di natura emozionale, non si dovrebbe trascurare, ad esempio, di indagare sul funzionamento dell’intero sistema familiare, facendo riferimento ai suoi diversi sottosistemi, come il sottosistema coniugale (rapporto di coppia) o il sottosistema genitoriale (rapporto genitori-figli), ciascuno dei quali, a diversi livelli, rappresenta un elemento cruciale per il benessere emozionale di ciascuno dei componenti.
I problemi comportamentali del bambino potrebbero, infatti, avere delle importanti interconnessioni con una situazione di conflittualità all’interno della coppia genitoriale, o con eventuali problemi occupazionali di uno o entrambi i genitori, ma potrebbero anche essere legati al temperamento del bambino e all’incapacità dei genitori di adeguare il loro comportamento alle caratteristiche temperamentali del bambino. Diventa, quindi, estremamente importante tenere conto di tutti questi aspetti nella strutturazione dell’intervento, che, ovviamente, non dovrebbe limitarsi a training individuali sul bambino, ma rivolgersi anche al miglioramento delle condizioni che hanno un ruolo determinante sul funzionamento familiare. A questo proposito, Sheeber e Johnson (1994), ad esempio, suggeriscono un programma per favorire nei genitori la comprensione del temperamento del bambino e soprattutto creare condizioni di incontro tra le caratteristiche del bambino e le richieste dei genitori.
Spesso, infatti, i genitori hanno aspettative sproporzionate o comunque non adeguate alle reali possibilità dei loro figli e non sono in grado di controllare in maniera corretta certe “intemperanze” comportamentali, perché non ne comprendono le ragioni o perché non conoscono le strategie più idonee per affrontarle. Di conseguenza, continuano a mettere in atto comportamenti che, invece di risolvere il problema, finiscono per complicarlo ulteriormente, innescando il pericoloso ciclo di coercizione descritto da Patterson (1982).
In questi casi, quando la coppia richiede un intervento psicologico per la risoluzione dei problemi comportamentali del figlio, potrebbe essere utile, se non risolutivo, pianificare preliminarmente o parallelamente un intervento di parent training. Innanzitutto, bisognerebbe verificare se il problema sia essenzialmente legato
al parenting o se altri processi familiari, quali una carente coesione di coppia, o problemi di leadership o di comunicazione, possano spiegarlo del tutto o in parte. In questo caso, ovviamente, l’intervento avrebbe altre priorità e dovrebbe essere strutturato diversamente. Potrebbe essere utile, ad esempio, inserire nell’intervento,
oltre alle classiche tecniche di management comportamentale e alle procedure di introduzione rette a modificare certe errate convinzioni dei genitori relativamente allo sviluppo e all’educazione dei figli, un training più specifico, finalizzato a insegnare tecniche di autocontrollo e gestione dello stress e a migliorare le abilità di problem-solving dei genitori. È molto frequente, infatti, che i genitori necessitino di un supporto specifico
che li aiuti a migliorare la qualità del loro rapporto con i figli e ad acquisire capacità di controllo e autorevolezza.
In genere, la prima cosa da chiedersi è “quali fattori siano alla base o mantengano queste carenze nelle abilità di parenting”. I fattori potrebbero essere diversi: disarmonie nella coppia, psicopatologie, scarso supporto sociale, difficoltà economiche o altro. Un approccio ecologico allo sviluppo richiede che questi fattori, che sono
potenziali indicatori di rischio, vengano attentamente valutati nella fase di assessment, perché se ne possa tener conto nella strutturazione e nell’implementazione del training, in modo da garantirgli maggiori probabilità di successo e soprattutto il mantenimento degli effetti. In un’ottica ecologica, infatti, i problemi comportamentali
sono interpretati come il risultato di complesse interazioni e transazioni tra il bambino e il più ampio contesto sociale nel quale si sviluppa. Pertanto, l’intervento non può non prefigurarsi come un intervento eclettico che coinvolge molteplici sistemi e servizi, e prevede quindi la collaborazione di operatori di diversi settori, fisico,
scolastico, sociale.
L’assessment dovrebbe essere indirizzato a diversi livelli dei sistemi coinvolti (individuale, diadico, dell’intera famiglia, delle reti sociali, di comunità e culturali) per determinarne la rilevanza ai fini della comprensione del problema. Mentre la maggior parte dei training si focalizza su aspetti specifici, l’approccio ecologico prevede degli obiettivi aggiuntivi che, in casi specifici, dovrebbero integrare il training, focalizzandosi sul cambiamento entro e tra i sistemi di vita del bambino. Bisognerebbe prevedere cioè interventi che, ad integrazione di quelli individualizzati, si rivolgano alla famiglia, cercando di coinvolgere i genitori nella comprensione del problema, in modo che possano prendere coscienza del loro fondamentale ruolo di agenti di cambiamento, suggerendo adeguate strategie di parenting, che servano a ridurre le eventuali conflittualità e a individuare e gestire adeguatamente le dinamiche comportamentali che possono mantenere o enfatizzare i problemi. Altrettanto
importante è il coinvolgimento della scuola. I bambini impiegano molte ore al giorno interagendo con i compagni e gli insegnanti, che, come i genitori, hanno un ruolo determinante nella loro evoluzione emotiva, cognitiva e comportamentale e che quindi possono contribuire significativamente alle loro espressioni di disagio.
Una valutazione che non tenga nella giusta considerazione il peso delle dinamiche relazionali che si svolgono in ambito scolastico, sia come probabili fattori elicitanti, sia come elementi determinanti ai fini dell’evoluzione dei problemi, sarebbe certamente una valutazione parziale e poco funzionale ai fini dell’intervento. Tra l’altro,
un intervento che si limiti al setting terapeutico senza estendersi a tutti i contesti significativi per il bambino, sarebbe destinato a rivelarsi inefficace e i suoi effetti sarebbero certamente poco duraturi.
D’altro canto, un approccio così complesso abbraccia così tanti aspetti, che è quasi impossibile tenerli tutti contemporaneamente sotto controllo. Diventa quindi indispensabile operare delle scelte in termini di economia e funzionalità. Se, da un lato, non si può non tener conto dell’ampio spettro di variabili che fanno da cornice
a qualsiasi analisi sul funzionamento individuale e sulle dinamiche internazionali sottostanti a talune problematiche, dall’altro, diventa indispensabile circoscrivere l’oggetto di analisi, per poi tentare, ove possibile, caute generalizzazioni.
Sono questi i principi e i presupposti teorici che hanno ispirato l’organizzazione di questo volume. Ad esemplificazione dell’ampio spettro dei problemi comportamentali che si possono evidenziare nei bambini in età scolare, sono stati presi in esame i problemi che più frequentemente vengono segnalati dalla scuola e che in
maniera più stringente si correlano alle attività scolastiche. Sono fortemente convinta dell’esigenza di un diretto e completo coinvolgimento, nell’applicazione delle tecniche di intervento, di tutte le figure significative per il bambino e quindi della necessità di un’estensione del programma di trattamento, che solitamente si limita al
setting terapeutico, quantomeno a quelli che rappresentano i contesti più rilevanti in termini funzionali: la famiglia e la scuola.
Nel primo capitolo è riportata un’analisi teorico-metodologica dell’approccio cognitivo- comportamentale alle problematiche evolutive, cliniche ed educative, con riferimenti alle procedure di assessment e alle tecniche di intervento più frequentemente utilizzate. La scelta dell’approccio cognitivo-comportamentale è dettata soprattutto dalla significatività dei risultati raggiunti e dalla validità scientifica dei presupposti teorici che lo sorreggono. Nei capitoli che seguono sono stati presi in esame alcuni tra i più frequenti problemi comportamentali che affliggono bambini ed adolescenti. Il rifiuto e la fobia scolastica, la learned helplessness e il mutismo selettivo sono psicopatologie, prevalentemente su base emozionale e con una sintomatologia
che il DSM-IV -TR (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorder, 2005) definisce “internalizzante” perché la maggior parte delle manifestazioni attiene alla “sfera privata o personale”; mentre, l’aggressività reattiva, il bullismo e l’iperattività, per le caratteristiche che presentano, si definiscono psicopatologie
dello sviluppo con sintomatologia prevalentemente “esternalizzante” o disturbante, cioè con comportamenti caratterizzati da un inadeguato controllo dell’impulso ad agire. Dopo un’attenta e aggiornata analisi della letteratura scientifica sull’argomento, per ciascuna problematica vengono suggerite le procedure di assessment e le strategie di intervento, a livello individuale, familiare e scolastico, che nella ricerca e nella pratica clinica si sono rivelate più efficaci.
Nel secondo capitolo viene affrontato il problema della learned helplessness, un particolare disturbo del comportamento indotto dalla convinzione “appresa” di non riuscire a controllare gli eventi e, di conseguenza, di sentirsi quasi sempre esposti al fallimento. Con riferimenti alla più recente letteratura sull’argomento, sono indagate le variabili che maggiormente incidono su questo stato comportamentale come, ad esempio, la self-efficacy, i pensieri disfunzionali e le attribuzioni di causa dei successi o degli insuccessi scolastici. Sono, quindi, analizzati i fattori contestuali che possono incidere sullo sviluppo di questo disturbo comportamentale; in particolare è esaminato il ruolo di genitori e insegnanti nel favorire e mantenere tale comportamento disadattivo. I risultati delle più recenti ricerche sottolineano come modalità interattive ed educative inadeguate, tendenti a svalutare le prestazioni del ragazzo, possono minare il suo livello di autostima e di autoefficacia. L’erronea convinzione indotta dal contesto, associata a frequenti esperienze di insuccesso, può costituire la base fondante della successiva evoluzione del disturbo. Inoltre, sono presentati i principali strumenti di assessment, di cui si forniscono inedite esemplificazioni, e vengono proposte procedure di intervento, finalizzate prevalentemente a modificare le convinzioni irrazionali del soggetto e ad incrementare il suo livello di autoefficacia.
Infine, sono fornite indicazioni sull’incremento di abilità comunicative e sull’estensione dell’intervento ai contesti familiare e scolastico.
Nel terzo capitolo viene proposto un modello di lettura integrata per analizzare le differenze tra fobia e rifiuto scolastico, in un’ottica che li configura come poli estremi di un continuum: dalla semplice espressione di rifiuto a forme più gravi e radicalizzate, come la fobia. Dopo una preliminare descrizione dei processi di inserimento
in ambito scolastico, attraverso la presentazione di diversi modelli esplicativi, sono analizzate, in modo differenziale, le caratteristiche distintive e le manifestazioni di questo variegato disturbo comportamentale. L’analisi dei modelli di funzionamento, solitamente adottati in ambito familiare, e il riferimento a specifiche contingenze che potrebbero verificarsi in ambito scolastico, consente l’identificazione dei principali
fattori da chiamare in causa per comprendere le difficoltà correlate al rifiuto scolastico e l’individuazione delle variabili che possono agire nel mantenere il problema.
Segue la presentazione delle modalità di assessment (autovalutazione e osservazione diretta) e di intervento cognitivo-comportamentale sul soggetto. Viene, quindi, proposto un percorso formativo rivolto alla famiglia e agli insegnanti. Si opera con i genitori suggerendo loro specifiche strategie per affrontare i sintomi emotivi e somatici del rifiuto, predisponendo compiti finalizzati al controllo dei comportamenti oppositivi e all’adozione di modalità idonee al superamento delle difficoltà. Si opera con gli insegnanti con l’obiettivo di enfatizzare gli elementi pregnanti di un’accoglienza accattivante e di fornire precise indicazioni per incrementare specifiche competenze relazionali.
Il quarto capitolo affronta il problema del mutismo selettivo. Sono trattate le caratteristiche comportamentali con cui si manifesta, generalmente associate all’eccessiva timidezza, all’isolamento sociale, a stati d’ansia e a comportamenti ipercontrollati. Dopo aver illustrato le principali caratteristiche connesse al disturbo, viene proposta un’analisi dei più frequenti fattori di rischio, associati alla famiglia e al contesto scolastico. Sono indicate alcune procedure di assessment e di analisi funzionale delle contingenze ambientali, relative ai pensieri e ai comportamenti disfunzionali, che si sono rivelate efficaci ai fini di una più completa valutazione diagnostica e sicuramente funzionali alla progettazione degli interventi. La scarsa conoscenza della problematica e il senso di impotenza che colpisce genitori e insegnanti costituisce però, spesso, l’ostacolo principale al pieno recupero dei soggetti affetti da mutismo.
Allo scopo di favorire un maggiore coinvolgimento e una più efficace collaborazione al percorso terapeutico individuale, viene suggerita, quindi, la realizzazione di interventi da attuare anche in famiglia e a scuola, finalizzati all’acquisizione, da parte degli adulti significativi, di adeguate competenze e modalità comportamentali funzionali al trattamento di tale disturbo.
Nel quinto capitolo è stato analizzato il problema dell’aggressività reattiva. Sono esaminate le caratteristiche individuali che potrebbero essere correlate alla manifestazione di comportamenti aggressivi. In particolare, si è tentato di trovare connessioni tra aggressività e aspetti legati al temperamento e al funzionamento cognitivo
del bambino. Sono state prese in esame le abilità verbali, le funzioni esecutive, la processazione delle informazioni sociali, la codifica delle intenzioni e delle emozioni.
In relazione ai fattori ambientali che potrebbero favorire o ostacolare una certa continuità nel funzionamento sociale del bambino, è stata posta l’attenzione sulle pratiche educative genitoriali, l’espressività emotiva e la comunicazione genitorefiglio, senza tralasciare le modalità di interazione insegnante-bambino aggressivo,
spesso caratterizzate da un’escalation di ostilità che mantiene i comportamenti disadattivi. Sono descritti programmi di intervento e strategie di prevenzione dei comportamenti aggressivi di tipo reattivo. L’intervento ha come obiettivo, tra gli altri, l’acquisizione di abilità di controllo delle emozioni, funzionale ad un efficace
processo di problem-solving sociale. Per gli insegnanti, è proposta una procedura aggiuntiva finalizzata alla gestione della classe, nei casi in cui questa sia resa difficile dalla frequenza di atteggiamenti e comportamenti aggressivi. L’intervento previsto per i genitori, ma che potrebbe essere esteso anche agli insegnanti, prevede l’acquisizione di strategie di controllo degli stati emotivi negativi e di alcune modalità di
comunicazione assertiva.
Nel VI capitolo è trattata la tematica del bullismo, una particolare espressione di aggressività proattiva in cui entrano in gioco molteplici variabili individuali e contestuali. Alla luce delle più recenti ricerche in ambito nazionale ed internazionale, sono affrontate le tematiche relative alle dinamiche di gruppo che sostengono tale
comportamento, descrivendo le caratteristiche psicologiche dei principali protagonisti del bullismo. Rispetto a tale fenomeno, sono, inoltre, indicate le differenze di genere e di età ed esplorate le variabili individuali (es. le strategie di coping) e contestuali (famiglia e scuola) che favoriscono la stabilità dei comportamenti da bullo e da
vittima. La ricerca empirica sul bullismo presuppone che la violenza in famiglia sia causa della violenza a scuola, quindi, la famiglia e la scuola sono individuate come i due principali contesti evolutivi nei quali si sviluppano e si mantengono ruoli sociali disadattivi. Nel capitolo sono, anche, analizzati i sistemi di classificazione e degli strumenti di assessment, funzionali alla rilevazione dei comportamenti disadattivi, e,
infine, sono indicate le più efficaci procedure di intervento cognitivo-comportamentale basato sulla modificazione di un alterato sistema di valori e sull’apprendimento di adeguate strategie di interazione.
Il testo si conclude con un capito dedicato all’analisi e al trattamento del Disturbo da Deficit di Attenzione e Disordine Iperattivo. Lo scopo principale di questo capitolo è quello di offrire una breve panoramica d’insieme degli aspetti salienti del disturbo. L’ADHD (Attention Deficit Hyperactyve Disorder) è analizzato alla luce
delle più recenti indicazioni tratte dalla neuropsicologia ed è, quindi, considerato come un disturbo neurocomportamentale precoce, con eziologia ambientale e biologica. Il disturbo, che si presenta come multifattoriale e clinicamente eterogeneo, è caratterizzato da sintomi comportamentali di disattenzione, iperattività ed impulsività e, di conseguenza impone una sottotipizzazione, in base ai sintomi manifestati dai
soggetti. Sono prese in considerazione, inoltre, le difficoltà correlate che i bambini con ADHD manifestano e che possono essere riconducibili a tre peculiari dimensioni: successo scolastico, comportamenti prosociali e relazione fra coetanei Nella fase di identificazione è auspicato l’utilizzo di strumenti di misurazione diretta e indiretta, self-report, osservazione sistematica, resoconti informativi e test psicologici, tutti strumenti utili e integrati che possono meglio consentire il superamento delle difficoltà insite nella fase di identificazione del problema, di estrema rilevanza ai fini del trattamento. Anche per questa psicopatologia dello sviluppo, l’intervento proposto è esteso a tutti i contesti di vita del bambino, poiché per ridurre o estinguere l’ampia
gamma di comportamenti disadattivi esibiti da questi soggetti, è necessario la partecipazione congiunta di tutte le agenzie educative che, a vario titolo, si prendono cura del bambino.
Senza avere la pretesa di essere esaustivo, il volume si propone come stimolo alla riflessione sulla validità e l’efficacia di un approccio ecologico agli interventi psicologici e come un supporto, speriamo utile, per chi, a vari livelli, opera con bambini di età scolare con problemi comportamentali ed emozionali.
Alla stesura di questo volume hanno collaborato diversi esperti nel settore, che con il loro prezioso contributo, hanno reso possibile la realizzazione del testo:
Karin Bagnato, ricercatrice – Università di Messina
Maria Cundari, professore a contratto – Università di Messina
Giovanna Cutuli, psicoterapeuta – ASL Messina
Sabrina Fiorentino, professore a contratto – Università di Palermo
Patrizia Oliva, dottore di ricerca – Università di Messina
Luana Sorrenti, dottore di ricerca – Università di Messina
Ringraziamenti
Da noi tutte e da me, in particolare, un grande e sentito ringraziamento alla professoressa
Rosalba Larcan, per i preziosi suggerimenti, le osservazioni metodologiche e scientifiche che hanno guidato e indirizzato l’intero percorso realizzativo del volume.


Introduzione 1
Pina Filippello
Capitolo 1 - Dall’assessment all’intervento 9
Pina Filippello
1. Inquadramento teorico 10
1.1 Perché comportamentale…perché cognitivo? 17
1.2 Pragmatica dell’intervento: dall’assessment al trattamento 18
2.1. La fase dell’assessment 19
2.2 La definizione del problema e la formulazione degli obiettivi 22
2.3 Strutturazione dell’intervento: l’approccio ecologico 24
Bibliografia 25
CAPITOLO 2 - La learned helplessness 27
Pina Filippello, Luana Sorrenti
1. La Learned Helplessness 28
2. Variabili individuali nello
sviluppo della learned helplessness 34
2.1 Concetto di sé e autoefficacia scolastica 34
2.2 Pensieri disfunzionali 36
2.3 Attribuzioni di causa 37
2.4 Ansia da prestazione 39
3. Fattori contestuali 40
4. L’intervento per la learned helplessness 43
4.1 L’assessment 43
4.1.1 Valutazione dei pensieri disfunzionali 44
4.1.2 Valutazione della modalità di interpretare gli eventi (locus) 46
4.1.3 Valutazione del senso di autoefficacia, del concetto di sé
e delle aspettative di fallimento 48
4.1.4 Osservazione dei comportamenti tipici della learned helplessness 50
5. Proposta di intervento 52
5.1 Intervento rivolto al soggetto 52
5.1.1 Pensieri disfunzionali e ristrutturazione cognitiva 53
5.1.2 Modalità di interpretare
gli eventi (locus) 55
5.1.3 Self-efficacy 58
5.2 Intervento rivolto agli insegnanti e ai genitori 62
5.2.1 Cosa devono fare gli insegnanti? 64
5.2.2 Cosa devono fare i genitori? 70
6. Conclusioni 73
Bibliografia 74
Capitolo 3 - rifiuto E F obia scolastica 81
Pina Filippello, Giovanna Cutuli, Maria Cundari
1. È rifiuto e/o fobia? 81
1.1 Processi di inserimento in ambito scolastico: modelli esplicativi 83
1.2 Caratteristiche e manifestazioni del rifiuto 84
1.3 Le conseguenze del rifiuto scolastico 85
2. Analisi delle componenti causali 85
2.1 Le variabili in gioco 85
2.2 Fattori relativi alla scuola 86
2.3 Fattori relativi alla famiglia 88
2.4 Fattori relativi agli studenti 90
3. Trattamento del rifiuto scolastico 92
3.1 L’assessment comportamentale 92
3.2 Intervento sul rifiuto scolastico 95
4. Intervento rivolto al soggetto 96
4.1 La componente cognitiva 99
4.2 La componente emotiva 102
4.3 Abilità sociali e di studio 107
4.3.1 Procedura per l’acquisizione delle abilità sociali 107
4.3.2 Procedura per l’acquisizione delle abilità di studio 113
5. Cosa possono fare i genitori e gli insegnanti? 118
5.1 Le risposte ambientali 118
5.1.1 L’ascolto 119
5.1.2 La guida 119
5.1.3 L’autonomia 123
5.2 Conclusioni 123
Bibliografia 124
Capitolo 4 - Il mutismo selettivo 129
Pina Filippello, Patrizia Oliva
1. Definizione e fattori di rischio: variabili familiari e sociali 130
1.1 Cosa rende un bambino selettivamente muto? 131
1.2 Il mutismo selettivo e la famiglia 133
1.3 Il mutismo selettivo e la scuola 135
2. Diagnosi e trattamento del mutismo selettivo 136
2.1 I criteri diagnostici 136
2.2 Modelli e ipotesi di intervento 138
2.3 La terapia familiare 139
2.4 Il trattamento cognitivocomportamentale 141
3. Intervento rivolto al soggetto 143
3.1 La diagnosi differenziale 143
3.2 L’intervento comportamentale 145
3.2.1 L’assessment comportamentale 145
3.2.2 Il training comportamentale 148
3.3 L’intervento cognitivo 152
3.3.1 Se il problema è a casa ....... 153
3.3.2 Se il problema è a scuola 160
4. L’intervento a scuola e con la famiglia 162
4.1 L’assessment comportamentale 162
4.2 Il coinvolgimento della famiglia 165
4.3 Intervenire a scuola 166
4.4 Le fasi dell’intervento 166
5. Conclusioni 170
Bibliografia 171
Capitolo 5 - L’aggressività reattiva 177
Pina Filippello, Patrizia Oliva, Maria Cundari
1. Variabili contestuali e aggressività 178
1.1 Stili educativi e funzionamento familiare 178
1.2 Il contesto sociale e il gruppo dei pari 179
2. Variabili individuali e aggressività: aspetti cognitivi ed emotivo-motivazionali 180
2.1 Aggressività e neurobiologia:
il ruolo dei neuroni mirror 181
2.2 Aggressività reattiva e aspetti cognitivi 182
2.3 La codifica delle intenzioni e delle emozioni 184
2.4 Funzionamento sociale e competenza emotiva: espressività
e regolazione delle emozioni 186
3. L’assessment 189
4. Intervento rivolto al soggetto 195
4.1 Riconoscimento dei pensieri e delle emozioni 196
4.2 Come incrementare le abilità
di Problem Solving Sociale 201
5. L’intervento a scuola 203
6. Intervento rivolto ai genitori 207
6.1 Assessment 210
6.2 Trattamento 212
7. Conclusioni 218
Bibliografia 220
Capitolo 6 - Il comportamento da bullo 231
Pina Filippello, Karin Bagnato
1. Comportamento da bullo 231
1.1 Precisazioni sulla terminologia: l’importanza di definizioni univoche 234
1.2 Il bullismo e i suoi protagonisti 235
1.3 Caratteristiche del bullo 237
1.4 Caratteristiche della vittima 237
1.5 Differenze di genere e di età 238
1.6 Stabilità dei ruoli di bullo e vittima 238
1.7 Variabili contestuali correlate al bullismo e alla vittimizzazione 239
1.8 Variabili individuali correlate al bullismo e alla vittimizzazione 243
1.9 Bullismo e strategie di coping 245
2. La valutazione del comportamento da bullo 247
2.1 Resoconti personali dei compagni di scuola 250
2.2 Strumenti di auto-valutazione 253
2.3 Questionari ed interviste ad insegnanti e genitori 256
2.4 Osservazione diretta e sistematica 264
3. L’intervento sul bullismo 268
3.1 Intervento rivolto al soggetto 269
3.1.1 Riconoscimento e verbalizzazione degli stati emotivi 271
3.1.2 Capacità di problem-solving 274
3.1.3 Competenza comunicativa 275
3.2 Rafforzamento dell’efficacia personale nelle vittime 277
3.3 Cosa possono fare i genitori 280
3.4 Cosa può fare la scuola 285
4. Conclusioni 296
Bibliografia
Capitolo 7 - Il disturbo da deficit dI attenzione e disordine iperattivo 303
Pina Filippello, Sabrina Fiorentino
1. Caratteristiche comportamentalidell’ADHD 304
2. Comorbilità di condotte esternalizzanti ed internalizzanti 310
3. Etiologia 312
3.1 Fattori biologici ed ereditari 312
3.2 Fattori neurobiologici 313
3.2.1 Aree cerebrali 313
3.2.2 Azione dei neurotrasmettitori 314
4. Fattori psicologici: caratteristiche di personalità 314
5. Fattori ambientali: funzionamento familiare e stili educativi genitoriali 316
6. La valutazione del comportamento di disattenzione/iperattività/
impulsività 318
6.1 Misure indirette di valutazione
del comportamento 321
6.1.1 Colloqui, interviste
e questionari 321
6.1.2 Scale di valutazione del comportamento 322
6.1.3 Valutazione dei pari 326
6.1.4 Misure di autovalutazione 328
6.2 Misure dirette di valutazione
del comportamento 329
6.2.1 Osservazione sistematica 329
6.2.2 Analisi funzionale 331
6.3 Test di misurazione del funzionamento cognitivo 332
6.3.1 Valutazione dell’inibizione 333
6.3.2 Valutazione del controllo dell’interferenza 334
6.3.3 Valutazione dell’abilità di pianificazione 334
6.3.4 Valutazione dell’abilità di seft-shifting 335
7. Il trattamento 335
7.1 Terapia farmacologica 336
7.2 Intervento rivolto al soggetto 337
7.2.1 Intervento sulle funzioni esecutive 343
7.3 L’intervento a casa: il parent training 346
7.4 L’intervento in classe 351
8. Conclusioni 353
Bibliografia 353
IN DICE ANALITIC o 363
INDICE DEI NOMI 369


 

 

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